Jean-Baptiste Desveaux

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https://www.cairn.info/revue-journal-de-la-psychanalyse-de-l-enfant-2013-2-page-209.htm

« Some days I sit, staring out the window,

Watching this world pass me by,

Sometimes I think, there’s nothing to live for,

I almost breakdown and cry,

Sometimes I think I’m crazy, I’m crazy, Oh so crazy,

Why am I here ? Am I just wasting my time… »

Eminem, « Hailie’s song », 2002

 

« Toute personne a ses propres objets transformationnels. Pour moi, c’est la musique. Une symphonie, par exemple, me fera passer par des changements d’humeurs, de pensées, d’émois, qui émanent des vibrations sonores, de la structure même de la pièce musicale, ce dont je ne suis pas conscient, mais qui agit en moi et sur moi. C’est pourquoi, je peux vouloir entendre un objet musical pour les transformations qu’il me fait vivre. »

Christopher Bollas, 1997, p.103

 LORSQU’UN OBJET S’INVITE EN SÉANCE

             Nombre de mes patients adolescents ont pris pour habitude, à certains moments de leur thérapie, de recourir à des médiums audio-visuels, apportant musiques ou chansons en séance. Il est utile de préciser qu’il s’agit d’adolescents souffrants de « pathologies limites » (borderline) rencontrés dans une pratique en institution médico-sociale (Institut Thérapeutique Éducatif et Pédagogique), bien que ces développements puissent sans doute être utiles pour d’autres types de patients.

              À la différence d’avec un patient adulte qui peut faire référence à un objet culturel en évoquant verbalement tel poème, tel roman ou film, les adolescents s’autorisent parfois à apporter réellement l’objet qui leur tient à cœur. Si initialement j’ai pu avoir tendance à considérer cela comme étant lié à une carence représentative : devoir apporter l’objet réel plutôt que d’y faire référence en tant que représentation interne partagée, je me suis peu à peu laissé guider et ai pu découvrir ce que cela recélait de potentiel dynamique dans le processus du soin, en induisant artificiellement ce support à ce que Winnicott nomme une « réalité partagée ». Cette notion de carence, était aussi associée à l’idée que bon nombre des adolescents qui agissaient ainsi pouvaient présenter une limitation du vocabulaire liée à la systématisation de l’usage d’argot ne permettant pas d’exprimer la complexité des affects qu’ils ressentaient[2]. Lorsque la musique est directement communiquée à partir d’un téléphone portable ou d’un lecteur mp3, cela peut aussi être considéré comme une réassurance quant au fait que l’on possède toujours l’objet, qui, un peu à la façon des doudous des tout jeunes enfants, n’a pas encore été totalement intériorisé. L’adolescent le présentifie alors en séance pour se rassurer qu’il est toujours bien là, existant et accessible. C’est en ce sens un bon indicateur de leur rapport à la dépendance et à la séparation.

              Ceci rejoint les conduites de certains enfants ou adolescents, qui, lorsqu’ils évoquent leurs parents, demandent à ce qu’on les rencontre, comme si ce qu’ils nous en disaient ne suffisait pas à les rendre présents psychiquement sans un recours à une présence physique en séance. Ces demandes s’appuient le plus souvent sur l’idée qu’en rencontrant réellement leurs parents, nous pourrions alors mieux nous représenter ce dont ils nous font part et ainsi mieux comprendre ce qu’ils ressentent à leur égard. Le fantasme sous-jacent à ces pensées du type : « vous ne pouvez pas comprendre » ou « je ne peux pas être compris »[3], est lié à un doute fondamental dans la capacité à croire que l’analyste pourrait se représenter vraiment ce que ressent son patient[4]. Soit que le patient doute de ses capacités à pouvoir exposer au mieux les traits affectifs liés à l’objet auquel il fait référence, soit qu’il ne pense pas qu’un autre puisse véritablement se représenter ce qu’il ressent. En ce sens, cela nous éclaire sur une éventuelle défaillance de la « réflexivité des affects » (Roussillon, 2008) liés à la « fonction miroir » (Winnicott, 1971b) qui vient altérer la capacité à croire en l’empathie et aux capacités d’identification du thérapeute envers le jeune patient. Nous pourrions ainsi envisager que ces adolescents qui expriment l’expérience de ne pas être compris nous disent comment, bien plus jeunes, ils furent régulièrement confrontés au sentiment que leurs besoins n’étaient pas identifiés et rencontrés par leur environnement de façon satisfaisante.

              Il faut préciser un paradoxe spécifique aux adolescents, ils espèrent être compris tout en étant convaincus qu’ils ne peuvent pas être compris[5]. Cette conviction est nécessaire et relève chez eux d’un besoin que nous devons respecter. Celui qui les reçoit appartenant au « monde des adultes », qui n’est autre que celui des parents, ne peut pas les comprendre et il leur est bien souvent inimaginable que leur « psy », qui n’est rien d’autre qu’un « vieux », puisse connaître telle chanson à la mode ou telle série télévisée. Il y a un besoin de différenciation entre ces « deux mondes » et l’échec ou l’impossibilité partielle de l’identification avec l’adulte est nécessaire, car l’identification totale est effrayante tant elle signifie pour eux « perdre leur identité propre ». Le thérapeute doit alors naviguer subtilement entre deux positions : celle d’être trop éloignée de la culture adolescente (et de ses propres vécus adolescents) et celle d’être trop proche, la première renvoyant l’adolescent à la perte d’espoir à être compris et à une imago trop proche de celle parentale, la seconde étant au risque d’une position de séduction, donnant l’illusion qu’un adulte pourrait aussi être adolescent. Ainsi, ils ne veulent pas être semblables aux adultes, mais espèrent secrètement pouvoir être partiellement compris par eux. Sans doute que les comprendre trop vite confronte au risque de décevoir leur sentiment de déception, je veux dire par là qu’en les comprenant, nous attaquons leur dépressivité et leur sentiment d’être isolés, incompris et différents. Or, à cet âge, ce sentiment s’érige comme une conviction nécessaire. Je crois qu’en fait, les comprendre les rassure autant que cela les angoisse, car pour se dégager de la dépression il faut pouvoir supporter l’angoisse qui suivra (dont la reconnaissance de la motion dépressive favorise l’émergence). Il s’agit de pouvoir subtilement doser ces effets de rapprochement et de distanciation dans le processus d’identification afin de ne pas : soit passer à côté de la rencontre (en étant trop loin) soit heurter trop directement leurs défenses (en étant trop proche). Heureusement, nous ne sommes jamais suffisamment capables et nous avons une tendance naturelle à échouer et à ne pas comprendre pleinement les besoins et les fantasmes de nos patients. Sans doute que ce qui compte le plus, est qu’ils puissent percevoir notre volonté à essayer de les comprendre, et cela passe par la communication régulière de cette tentative et de nos efforts. Comme Winnicott (1968) nous le rappelle, en parlant au patient nous lui disons ce que nous comprenons, mais surtout, nous lui communiquons tout ce que nous ne comprenons pas. En ce sens, chaque interprétation doit contenir une déception, afin de ne pas être « un objet [trop] brillant qui excite la convoitise du malade » (Winnicott, 1941, p.54).

              Il est utile de préciser que la différence d’inhibition entre l’adolescent et l’adulte, dans le fait d’apporter un objet réellement, souligne l’oscillation entre un registre « infantile » et un autre plus « mature ». Les enfants n’hésitent pas à apporter quelque chose provenant de leur réalité externe car, jusqu’à un certain âge, l’objet externe appartient aussi à leur réalité interne. On peut même préciser que la distinction n’a pas à être faite tout comme l’évoque Winnicott (1951a) à l’égard de l’objet transitionnel. Si à l’adolescence, certains reliquats de cette indifférenciation moi/non-moi perdurent parfois, le maintien en l’état d’une telle indifférenciation n’est pas une solution satisfaisante, car elle doit se confronter au renoncement d’une position infantile pour accéder aux destins de la transitionnalité, tel que nous allons l’explorer par le partage d’objets culturels.

L’usage de la musique en séance

              Pour introduire une musique en séance l’adolescent peut, selon les cas, soit utiliser un lecteur portable de musique (type lecteur mp3, téléphone portable) ou encore apporter un CD (et alors l’intentionnalité nous indique d’autres aspects pris dans le transfert). Il peut aussi proposer d’utiliser les ressources de musique en ligne, internet permettant d’avoir accès instantanément à une base de données musicales presque infinie.

              Certains patients demandent spontanément : « Je peux mettre une musique ? », d’autres peuvent se sentir « en impasse » et nous pourrions croire qu’en proposant cela, ils souhaitent seulement combler le vide du silence qui pourrait contenir des sensations ou des fantasmes indicibles. Pour d’autres, il s’agit de quelque chose de plus élaboré et alors ils peuvent dire : « Je n’arrive pas à vous exprimer ce que je ressens… (et après un moment de silence) Je peux mettre une musique ? ». Pour d’autres encore, il s’agit d’une forme de rituel qui marque à chaque fois un moment de la séance mais n’entrave pas le cours du déroulement habituel d’une thérapie verbalement ordinaire.

              Ces expériences étant non-formalisées, il est difficile de les comparer à d’autres fonctionnements « à médiation ». D’ailleurs, pour être plus précis, je ne crois pas qu’il s’agisse à proprement parler d’un dispositif « à médiation » (Chouvier, Brun, Duez et al. 2012 ; Brun, Chouvier, Roussillon, 2013) car la proposition ne provient pas d’une modalité délibérée de ma part. Il ne s’agit pas d’un dispositif qui implique que « la règle du jeu » ou que la « consigne » soit la suivante et que chacun apporte une musique afin qu’ensemble nous nous laissions porter par la mélodie et les émotions qui s’y réfèrent pour permettre le déploiement ultérieur d’une associativité. Il ne s’agit que d’« un moment » qui émerge parfois au sein d’une séance, puis la rencontre reprend son cours sur un mode plus habituel.

(…)

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Desveaux Jean-Baptiste, « Le squiggle musical », Journal de la psychanalyse de l’enfant, 2/2013 (Vol. 3), p. 209-243. https://doi.org/10.3917/jpe.006.0209

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Résumé

L’auteur propose d’interroger un aménagement du dispositif dans le cadre de psychothérapies avec des « adolescents limites » au travers de leur utilisation des mediums multimédia et plus particulièrement de la musique. L’usage de la musique en séance convoque une expérience singulière tant pour le thérapeute que pour l’adolescent, pouvant conduire à un échange réciproque d’une expérience émotionnelle formant alors un véritable « Squiggle musical ». Cet aménagement figure une forme de communication où l’adolescent s’implique dans le dispositif en se l’appropriant. Le squiggle musical semble permettre de remobiliser des processus propres à l’expérience transitionnelle désormais bien connue chez le jeune enfant.

Mots clés : adolescence, communication, destin de l’objet transitionnel, dispositif, jeu, médium malléable, musique, squiggle, transitionnalité.

 Summary

The author proposes to examine the adjustment of a setting in psychotherapies with “borderline teenagers”, through their use of multimedia mediums and music especially. The use of music in a therapeutic session recalls a singular experience for the therapist as well as for the adolescent, which can lead to a reciprocal exchange of an emotional experience forming a true « musical squiggle game ». This adjustment draws a form of communication which the teenager seizes and therefore involves himself in the setting. The musical squiggle seems to allow the remobilization of processes specific to the transitional experience henceforth well known concerning the young child.

Key words: adolescence, communication, fate of the transitional object, setting, play, pliable medium, music, squiggle, transitionality.

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